GIÁO DỤC HÒA NHẬP CHO TRẺ KHUYẾT TẬT

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (567.12 KB, 10 trang )

Mục tiêu
1. Trình bày được các hình thức giáo dục cho trẻ khuyết tật.
2. Trình bày được vai trò của giáo dục hoà nhập đối với trẻ khuyết tật.
3. Trình bày được nội dung của giáo dục hoà nhập.
4. Trình bày được một số phương pháp dạy đặc thù cho từng loại trẻ khuyết tật khác nhau.

1. Các mô hình giáo dục cho trẻ khuyết tật
1.1. Mô hình giáo dục chuyên biệt
Mô hình này đã được hình thành hơn một trăm năm nay tại các nước phát triển. Lúc
đầu là các trường lớp chuyên biệt do các bác sĩ tổ chức vì họ nhận thấy rằng trẻ khuyết tật
vẫn còn những khả năng nhất định. Theo mô hình này trẻ được chăm sóc và giáo dục tại các
trung tâm tách biệt với các trẻ bình thường khác. Tư tưởng chủ đạo của giáo dục chuyên biệt
(GDCB) là coi trẻ khuyết tật như một đối tượng có những đặc điểm bất bình thường và vai
trò của giáo dục là biến đổi trẻ càng gần với sự “bình thường” bao nhiêu càng tốt bấy nhiêu.
Hạn chế của mô hình này là sự “áp đặt” và “gán mác” về giáo dục, sự tách biệt và đối sử bất
bình đẳng về phương diện gia đình và xã hội. Do vậy mô hình này không kích thích trẻ phát
triển được các kỹ năng nhằm giúp trẻ có thể thích ứng với cuộc sống. Trẻ trở nên mặc cảm,
thiếu tự tin và phụ thuộc.
1.2. Mô hình giáo dục hội nhập
Mô hình này được áp dụng ở nhiều nước cách đây 40 năm nhằm khắc phục những
nhược điểm của GDCB. Mô hình giáo dục này cho rằng một số trẻ có khả năng học cùng với
các trẻ khác. Tuy nhiên những trẻ này vẫn cần phải được chuẩn bị nhằm có thể theo kịp với
các bạn khác trong các lớp học bình thường. Mô hình này tuy có tiến bộ hơn mô hình GDCB
nhưng nó vẫn tạo sự tách biệt đối với trẻ khuyết tật.
1.3. Mô hình giáo dục hoà nhập
Giáo dục hoà nhập (GDHN) là quy trình đưa trẻ khuyết tật vào học trong hệ thống
trường phổ thông với các trẻ em bình thường ngay tại cộng đồng nơi gia đình và các em sinh

Ở Việt Nam hiện nay, cả ba mô hình trên đều tồn tại. Định hướng phát triển giáo dục
cho trẻ khuyết tật của Bộ Giáo dục và Đào tạo là GDHN. Tuy nhiên mô hình GDCB và giáo
dục hội nhập cũng vẫn cần thiết. Các trung tâm GDCB sẽ trở thành các trung tâm hỗ trợ giáo
dục cho trẻ khuyết tật trong đó trẻ khuyết tật nặng sẽ được các chuyên gia giáo dục đặc biệt
chăm sóc và dạy dỗ để chuẩn bị cho trẻ dần dần có thể học với những trẻ bình thường khác
trong các lớp hội nhập rồi dần chuyển sang hoà nhập hoàn toàn. Hơn nữa các trung tâm
chuyên biệt này cũng là nơi hỗ trợ chuyên môn cho các giáo viên dạy trẻ khuyết tật.
2. Tính tất yếu của GDHN
Tính tất yếu của GDHN ngày càng được bộc lộ rõ nét cả trong thực tiễn và nhận thức giáo
dục. Điều này dược thể hiện qua những đặc điểm sau:

2.1. GDHN đáp ứng được mục tiêu giáo dục cho trẻ khuyết tật
Mục tiêu giáo dục là cái đích mà hoạt động giáo dục cần đạt tới. Đó là sự thống nhất
giữa mục tiêu – nguyện vọng phát triển cá nhân, gia đình với yêu cầu của xã hội. UNSCO đưa
ra 4 trụ cột xây dựng mục tiêu giáo dục cho thế kỷ XXI, đó là: “Học để hiểu biết, học để làm,
học để cùng chung sống và học để khẳng định chính mình”. Bốn trụ cột này chứa đựng cả
mục tiêu trước mắt và lâu dài đối với bản thân mỗi người học.
Đối với trẻ khuyết tật, đặc biệt là trẻ khuyết tật điển hình, nhu cầu và mong đợi của
bản thân đứa trẻ, của gia đình và cộng đồng tưởng như hết sức giản đơn. Một bà mẹ có con
khuyết tật đã tâm sự rằng bà chỉ mong sao cho con mình được cùng học tập và vui chơi với
các bạn, có thể biết đọc, biết viết và tương lai có thể làm được một điều gì đó có ích. Điều
quan trọng là mọi người chấp nhận trẻ và trẻ biết cách sống giữa mọi người. Trong GDHN và

chỉ có GDHN mong mỏi đó mới được đáp ứng đầy đủ vì trẻ được học và phát triển trong môi
trường tự nhiên. Trong môi trường đó, trẻ phát triển mọi kỹ năng, đặc biệt là kỹ năng xã hội.
Đồng thời giữa trẻ khuyết tật với trẻ lành và những người khác trong cộng đồng hình thành
một môi trường thân ái, chấp nhận và giúp đỡ lẫn nhau để cùng trở thành người, biết cùng
chung sống, tôn trong sự khác biệt và khẳng định giá trị xã hội của mỗi cá nhân.
2.2. GDHN tạo ra môi trường dạy học phù hợp với quan điểm đổi mới chương trình giáo
dục của Đảng và Nhà nước
Với giáo dục chuyên biệt và giáo dục hội nhập, trẻ khuyết tật bắt buộc phải thích ứng
với chương trình và môi trường đã định sẵn, coi đó như là điều kiện tiên quyết để hội nhập.
GDHN đòi hỏi việc xây dựng một môi trường giáo dục tạo điều kiện thuận lợi nhất cho việc
học của mọi trẻ. Đòi hỏi này diễn ra không chỉ trong nhà trường mà còn bao hàm sự tham gia
của toàn thể cộng đồng như sự chấp nhận của phụ huynh trẻ bình thường, các chế độ chính
3

sách hỗ trợ cho trẻ khuyết tật Phương hướng xây dựng một chương trình “tổng thể” nhằm
đáp ứng nhu cầu phát triển toàn diện cho mọi trẻ kể cả trẻ khuyết tật là quan
điểm mới của giáo dục hiện đại.

2.3 Tính hiệu quả trong GDHN
Nhiều nghiên cứu của các tác giả trên thế giới đã chứng minh kết quả học tập trong
môi trường GDHN có hiệu quả cao hơn. Việc tham gia của học sinh khuyết tật trong các lớp
hoà nhập không làm giảm chất lượng học tập của học sinh bình thường mà ngược lại môi
trường học tập này đã tạo điều kiện để học sinh có thể học lẫn nhau do
+ Tác động qua lại giữa giáo viên và học sinh tăng lên.
+ Học sinh học ngày càng sáng tạo.
+ Thái độ và tình cảm của giáo viên và học sinh đối với trẻ tàn tật đã thay đổi.
+ Niềm tin rằng tất cả các em học sinh trong lớp đều là thành viên chính thức và có
giá trị ngang nhau được tăng lên.
• Mặt khác Học sinh không khuyết tật học được cách quan tâm đến người khác và học
sinh HT học được kỹ năng sống trong cộng đồng (tác động hai chiều). Các em biết

quan tâm đến người khác và có cơ hội phát triển kỹ năng hợp tác cần thiết trong môi
trường sống đa dạng sau này.

2.4. Tính pháp lý của GDHN
Tuyên ngôn Salamanca (1994) về giáo dục cho trẻ có nhu cầu đặc biệt nhấn mạnh
“Tất cả mọi trẻ em có nhu cầu giáo dục đặc biệt phải được đến trường. Các trường phổ thông
bình thường phải tạo mọi cơ hội, điều kiện để tiếp nhận các em khuyết tật vào học như mọi
trẻ khác Giáo dục trẻ khuyết tật theo hướng hoà nhấp là phương thức tốt nhất để xoá bỏ thái
độ phân biệt, tạo ra những cộng đồng thân ái, xây dựng một xã hội cho mọi người “.
Luật phổ cập giáo dục tiểu học (1991), Luật chăm sóc giáo dục và bảo vệ trẻ em
(1991), Pháp lệnh về người khuyết tật (1998) và Luật giáo dục (1998) đều đề cập vấn đề trẻ
khuyết tật có quyền học tập như mọi trẻ khác và nhà nước tạo điều kiện thực hiện các quyền
đó.
Do vậy giáo dục hoà nhập nằm trong khuôn khổ pháp lý. Tuy nhiên, hình thức giáo
dục này cần được thể chế hoá thành chính sách và luật – Điều này có quan hệ với việc khẳng
định tính khả thi và tính ưu việt của hình thức giáo dục cho trẻ khuyết tật này tại Việt Nam.
4

2.5. Tính kinh tế của GDHN
Theo thống kê chưa đầy đủ thì Việt Nam có khoảng 1 triệu trẻ khuyết tật. Kinh phí
cho một học sinh học tại trường chuyên biệt khoảng từ 2-4 triệu đồng/năm. GDHN có thể giải
quyết nhu cầu học tập cho số đông trẻ, tận dụng các nguồn giáo dục sẵn có và tận dụng sự hỗ
trợ của chính cộng đồng nơi trẻ và gia đình đang sống. Do vậy hình thức giáo dục này chi phí
thấp và phù hợp với chủ trương xã hội hoá giáo dục của Đảng và Nhà nước Việt Nam.
3. Nội dung của GDHN
3.1. Nâng cao nhận thức của cộng đồng về GDHN cho trẻ khuyết tật
Đây là khâu quan trọng nhất trong quá trình triển khai GDHN vì ở nước ta các cấp chính
quyền vẫn phổ biến quan điểm coi giáo dục trẻ khuyết tật là công tác nhân đạo chứ không
phải là trách nhiệm và không phải là một khoa học về giáo dục. Do vậy nếu có điều kiện thì
tiến hành chứ không phải là công việc hàng ngày của ngành giáo dục. Phụ huynh trẻ khuyết

tật chủ yếu chú tâm đến việc chữa trị khuyết tật chứ không chú trọng đến phát triển khả năng
của trẻ để trẻ có thể tự lập trong cuộc sống. Đối với cộng đồng, trẻ khuyết tật là gánh nặng
cho xã hội. Chúng thường bị coi thường và bị đối xử cách biệt do vậy nâng cao nhận thức của
cộng đồng và gia đình về năng lực và nhu cầu của trẻ khuyết tật là xây dựng ý thức về một xã
hội bình đẳng mà mọi thành viên đều có cơ hội như nhau.
3.2. Nâng cao chất lượng giáo dục chung trong nhà trường
GDHN chú trong đến đổi mới phương pháp theo hướng lấy người học làm trọng tâm.
Các phương pháp làm tăng cường sự tham gia của trẻ, dạy học có hiệu quả, mô hình Bloom
trong lớp đa trình độ được tập huấn cho giáo viên vận dụng hàng ngày trong giảng dạy.
Thông qua GDHN người ta thấy: (1) Tác động qua lại giữa giáo viên và học sinh tăng lên; (2)
Học sinh học ngày càng sáng tạo; (3) Thái độ và tình cảm của giáo viên và học sinh đối với
trẻ khuyết tật đã thay đổi và (4) Niềm tin rằng tất cả các em học sinh trong lớp đều là thành
viên chính thức và có giá trị ngang nhau được tăng lên.
3.3. Thực hiện quy trình dạy – học hoà nhập
3.3.1. Quy trình giáo dục hoà nhập
Quy trình GDHN gồm 4 bước sau:
 Tìm hiểu khả năng và nhu cầu của trẻ: Nhằm phát hiện mặt mạnh, yếu cũng như nhu cầu
hỗ trợ giáo dục đặc thù của từng loại tật ở mỗi trẻ.
 Xây dựng mục tiêu, lập kế hoạch học tập: Căn cứ vào năng lực và nhu cầu của trẻ. Mục
tiêu giáo dục bao gồm mục tiêu dài hạn cho cả năm học hoặc mục tiêu ngắn hạn cho từng
tháng, tuần hay từng bài. Mục tiêu và kế hoạch học tập phải được tiến hành giữa giáo
viên, gia đình và các nhà chuyên môn và mục tiêu này cần chú trọng đến mối quan tâm
của gia đình.
5

 Thực hiện điều chỉnh chương trình, đổi mới phương pháp dạy học sao cho sát hợp với khả
năng và nhu cầu của trẻ. Trẻ khuyết tật có các dạng tật khác nhau yêu cầu phương pháp
giảng dạy khác nhau. Hơn nữa, mỗi trẻ có mức độ khuyết tật nặng nhẹ khác nhau sẽ đòi
hỏi kỹ năng và phương tiện dạy học khác nhau. Ví dụ trẻ khiếm thị cần phải đọc chữ nổi,
trẻ khiếm thính cần tai nghe hoặc cần biết ngôn ngữ ký hiệu

 Đánh giá kết quả học tập: Đối với trẻ khuyết tật là đánh giá toàn diện về mọi mặt bao
gồm kiến thức, tinh thần và xã hội. Đánh giá này phải so sánh với đánh giá ban đầu, so
với mục tiêu của gia đình và nhà trường đề ra cho trẻ. Quá trình đánh giá cần có sự tham
gia của giáo viên, bạn bè của trẻ và gia đình.
3.3.2. Điều kiện thực hiện quy trình GDHN
 Thay đổi nhận thức về giáo dục của giáo viên sao cho người giáo viên chấp nhận sự đa
dạng và khác biệt của đối tượng học sinh khuyết tật, chấp nhận các em như những trẻ
khác.
 Cần có sự phối hợp chặt chẽ giữ gia đình và nhà trường trong việc tìm kiếm các giải pháp
giáo dục đồng thời huy động mọi nguồn lực tham gia hỗ trợ GDHN.
 Nâng cao năng lực chuyên môn cho đội ngũ giáo viên, đặc biệt là về phương pháp và kỹ
năng dạy học trong lớp có nhiều loại đối tượng.
 Hình thành và thống nhất cơ chế quản lý hoạt động GDHN.
3.4. Hỗ trợ GDHN
Trong GDHN trẻ khuyết tật cần được hỗ trợ nhiều mặt. Trẻ cần được cộng đồng chấp nhận
để có tâm lý tự tin vào khả năng của mình và cần có điều kiện rèn luyện cũng như cơ hội thể
hiện khả năng của mình. “Vòng tay bạn bè” và “Nhóm hỗ trợ cộng đồng” là những lực lượng
hỗ trợ mạnh mẽ cho GDHN.
 Vòng tay bạn bè gồm những bạn bè cùng lớp, trường, thôn xóm và những người thân có
tác động đáng kể tới trẻ khuyết tật, tạo điều kiện cho trẻ vui chơi, phát triển và hoà nhập
trong môi trường các bạn cùng trang lứa.
 Nhóm hỗ trợ cộng đồng bao gồm những nhà chuyên môn và tình nguyện viên đã có tác
dụng tạo bầu không khí thân ái, hỗ trợ có hiệu quả cho trẻ và gia đình.
3.5. Huấn luyện các kỹ năng giảng dạy đặc thù cho từng dạng trẻ khuyết tật
Giáo viên cần được hướng dẫn các kỹ năng đặc thù như kỹ năng đọc chữ nổi Braille,
ngôn ngữ cử chỉ, kỹ năng dạy trẻ phát âm đúng
Đây là các cấu thành cơ bản của GDHN nhằm “chấp nhận mọi trẻ với những đặc điểm
riêng của mỗi cá nhân và thay đổi môi trường để mọi trẻ em có cơ hội phát triển tốt nhất và
đáp ứng tối đa nhu cầu của trẻ”.

4. Một số phương pháp dạy đặc thù cho trẻ khuyết tật
4.1. Phương pháp dạy đặc thù cho trẻ khiếm thị
4.1.1. Đặc điểm của trẻ khiếm thị
 Nhận cảm hình ảnh của trẻ bị tổn thương nên trẻ bù trừ bằng các giác quan còn lại như
thính giác, xúc giác, vị giác và khứu giác.
 Số lượng và chất lượng ghi nhớ giảm. Trẻ có thể nhớ những điều thầy giảng nhưng không
hiểu được một cách sâu sắc vì trẻ chỉ nghe được giọng nói chứ không nhìn được những
biểu cảm trên khuôn mặt của giáo viên.
 Quá trình phân tích, tổng hợp, so sánh và khái quát diễn ra phức tạp và khó khăn do trẻ
không phân hoá được các biểu tượng, thiếu cụ thể dẫn đến xét đoán và kết luận mang tính
hình thức. Ví dụ dựa vào tên gọi thuần tuý của những vật và con vật có cánh, trẻ mù xếp
nhóm có cánh như: cánh cò, cánh buồm, cánh cửa!!!.
 Trí tưởng tượng nghèo nàn.
 Vốn từ của trẻ nghèo nàn do cơ hội tiếp xúc với mọi người xung quanh bị hạn chế. Lời
nói của trẻ mang tính hình thức, bắt chước máy móc câu nói của người khác. Nội dung lời
nói trống rỗng, thiếu mối quan hệ với hoàn cảnh.
 Biểu lộ cảm xúc và tình cảm của trẻ khiếm thị trong khi giao tiếp nghèo nàn.
 Chữ Braille có nhược điểm là không viết nháp được nên khi trẻ làm nháp tập làm văn và
toán, trẻ không viết trèn lên được.
4.1.2. Phương pháp dạy cho trẻ khiếm thị
 Tăng cường sử dụng đồ dùng dạy học trực quan như mẫu vật và đồ vật thật. Ví dụ khi học
về các loài hoa, giáo viên cần mang một số loại hoa đến lớp hoặc khi học về bản đồ Việt
Nam trẻ mù cần bản đồ nổi để trẻ có thể sờ được
 Tăng cường sự đối chiếu so sánh và thiết lập mối liên hệ giữa các hiện tượng. Bắt đầu từ
những sự vật, hiện tượng mà trẻ đã biết để hình thành khái niệm mới mà trẻ chưa biết.
 Xác định các điển hình trong hàng loạt hoạt động để có thể giúp trẻ lập luận và khái quát
hoá sự vật.
 Tố chức các hoạt động ngoại khoá để trẻ tăng cường hiểu biết về cuộc sống.

4.1.3. Giới thiệu chữ nổi Braille
Hệ thống chữ nổi Braille là hệ thống các ký hiệu ngôn ngữ được mã hoá theo các
nguyên tắc nhất định và được thể hiện trên chất liệu giấy đặc biệt để người mù có thể sờ thấy.
Mỗi ô Braille gồm 6 chấm nổi cách nhau vào khoảng 2mm được quy định như sau:
Hai cột dọc gồm có 3 chấm (1,2 và 3) bên trái và 3 chấm (4,5 và 6) bên phải.
Ba hàng ngang gồm có hàng ngang trên hai chấm (1 và 4), hàng ngang dưới có hai chấm (2
và 5) và hàng ngang cuối cùng có hai chấm (3 và 6).
7

e
15
ê
126
g
1245
b
12
c
14
d

1356
đ
145
â
16
a
1
ă
345

e
15
x
1356
y
13456
t
2345
u
136
ư

1256
v
1236
s
234
q
12345
r
1235
ô
1456
ơ
246
p
1234
l
123
m
134
n
1345

o
135
k
13
h
125
i
24

hỏi
26

ngã
36

nặng
6

Dấu thanh

sắc
35

huyền
56

Hình 2. Bảng các chữ cái và các dấu thanh
Từ hai cột và ba hàng này ta có thể xác định được vị trí của từng chấm.

Nhiều ô Braille đặt liên tiếp kề nhau tạo
thành một dòng Braille. Đọc chữ Braille
là đọc từ trái qua phải. Đọc cả hai bàn
tay, mỗitay chịu trách nhiệm nửa dòng
(đầu ngón trỏ đọc là chính).

4
2

5
3

Hình 1. Mô tả hình dạng ô chữ nổi Blaille
8

4.2. Phương pháp dạy đặc thù cho trẻ khiếm thính
4.2.1. Đặc điểm của trẻ khiếm thính
Do không nghe được âm thanh lời nói nên trẻ có những đặc điểm sau:
 Ngôn ngữ phát triển chậm, nói ngọng, chậm nói hoặc nói sai.
 Trẻ không có khả năng tư duy trừu tượng, nên trẻ rất khó khăn trong khi học các phân
môn như ngữ pháp, tập làm văn, giải nghĩa từ và toán có lời giải.
 Tư duy tổng quát hoá kém.
4.2.2. Phương pháp dạy đặc thù trẻ khiếm thính
 Can thiệp sớm bằng cách huấn luyện trẻ các kỹ năng giao tiếp, cho trẻ đeo máy trợ thính
càng sớm càng tốt đối với những trẻ còn khả năng nghe.
 Chú ý hình thành ngôn ngữ cho trẻ theo trình tự từ đơn giản đến phức tạp, có đối chiếu,
so sánh và khái quóat hoá. Sử dụng mọi loại hình giao tiếp có thể nhằm giúp trẻ hiểu vấn
đề. Dạy theo một hệ thống và chia thành nhiều bước nhỏ, có trình tự để dẫn đến đích.
 Lập chương trình học ở nhà với sự tham gia của thành viên gia đình.

 Tạo cơ hội để trẻ biểu đạt ý muốn, nguyện vọng và sử dụng ngôn ngữ.
4.2.3. Bảng chữ cái ngón tay
Là công cụ giúp trẻ khiếm thính học các chữ cái tiếng việt và để giao tiếp.

4.3. Phương pháp dạy đặc thù cho trẻ chậm phát triển tinh thần
4.3.1. Đặc điểm của trẻ chậm phát triển tinh thần
 Trẻ hình thành mối liên hệ có điều kiện khó khăn.
 Trí nhớ kém.
 Sự chú ý kém.
 Thường có những vấn đề về hành vi.

4.3.2. Phương pháp dạy đặc thù cho trẻ
Tăng cường sử dụng đồ dùng dạy học để trẻ có thể quan sát, sờ mó, nghe và ngửi. Những
hoạt động này giúp trẻ hình thành các mối liên hệ về sự vật và hiện tượng.
 Rèn luyện năng lực chú ý cho trẻ bằng cách cho trẻ xem những bức tranh chưa hoàn
chỉnh rồi yêu cầu trẻ phát hiện bộ phận thiếu.
 Rèn luyện trí nhớ cho trẻ bằng cách yêu cầu trẻ phải nhớ vị trí của mình khi xếp hàng,
nhớ tên các ban trong lớp, nhớ các số
 Bắt đầu hình thành kiến thức mới từ những điều trẻ đã biết và trẻ quan tâm. Đi từ dễ đến
khó, từ đơn giản đến phức tạp

Kết luận
GDHN là một định hướng đúng đắn của ngành giáo dục nhằm giải quyết vấn đề giáo
dục cho trẻ khuyết tật tại Việt Nam.
Bài tập
1. Mô hình giáo dục cho trẻ khuyết tật bao gồm:
A. Tập trung trẻ vào các trung tâm.
B. Tổ chức một vài lớp tách biệt trong trường bình thường.

C. Trẻ khuyết tật được học trong lớp bình thường với các trẻ khác tại địa phương.
D. Cả ba hình thức trên
2. Giáo dục chuyên biệt là hình thức giáo dục phù hợp nhất để giải quyết vấn đề giáo dục cho
trẻ khuyết tật tại Việt Nam?.  Đ  S.
3. Hãy nêu phương pháp dạy đặc thù cho trẻ khiếm thị?
4. Hãy nêu phương pháp dạy đặc thù cho trẻ khiếm thính?
5. Hãy nêu phương pháp dạy đặc thù cho trẻ KKVH?
10

Tài liệu đọc thêm
1. Trịnh Đức Duy, Đỗ Văn Ba và các cộng sự khác (1995). Giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật
ở Việt Nam. Nhà xuất bản chính trị Quốc gia.
2. Lê Văn Tạc (2006), Giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật bậc tiểu học, NXB Lao động xã hội.
3. Lê Tiến Thành – Lê Văn Tạc – Trần Đình Thuận – Nguyễn Xuân Hải (2008), Quản lý giáo
dục hòa nhập trẻ khuyết tật bậc tiểu học, NXB Giáo dục.
4. Trần Thị Thiệp – Ths.Bùi Thị Lâm – Ths.Lương Thị Hồng Hạnh – Ths.Hoàng Thị Nho –
Ths. Lê Thanh Ngọc (2005), Can thiệp sớm và giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật, Tài liệu tập
huấn cán bộ, giảng viên các trường sư phạm của Bộ Giáo dục – Đào tạo.
5. Trần Đình Thuận – Ts.Lê Văn Tạc – Ths.Nguyễn Xuân Hải – Ths.Phạm Minh Mục và cộng
sự (2005), Giáo dục hòa nhập học sinh khuyết tật, Tài liệu tập huấn giáo viên tiểu học của Bộ
Giáo dục và Đào tạo.
6. Margo-AM, Thomas-ES (2000). The Inclusive Classroom: Strategies for Effective
Instruction. Prentice Hall, INc. US.

sống. Đây là mô hình giáo dục tiến bộ nhất xuất phát từ quan điểm cho rằng mọi trẻ (kể cả trẻkhuyết tật) đều có nhu cầu và khả năng riêng. Vai trò của giáo dục là tạo mọi điều kiện đápứng nhu cầu và phát triển tối đa các tiềm năng sẵn có ở trẻ. Trong môi trường giáo dục nàytrẻ khuyết tật được bình đẳng với những trẻ khác về mọi khía cạnh thể chất, văn hoá và xãhội. Do vậy trẻ phát triển được nhân cách một cách hoàn thiện, được tham gia và khẳng địnhsự đóng góp của mình đối với xã hội.Ở Việt Nam hiện nay, cả ba mô hình trên đều tồn tại. Định hướng phát triển giáo dụccho trẻ khuyết tật của Bộ Giáo dục và Đào tạo là GDHN. Tuy nhiên mô hình GDCB và giáodục hội nhập cũng vẫn cần thiết. Các trung tâm GDCB sẽ trở thành các trung tâm hỗ trợ giáodục cho trẻ khuyết tật trong đó trẻ khuyết tật nặng sẽ được các chuyên gia giáo dục đặc biệtchăm sóc và dạy dỗ để chuẩn bị cho trẻ dần dần có thể học với những trẻ bình thường kháctrong các lớp hội nhập rồi dần chuyển sang hoà nhập hoàn toàn. Hơn nữa các trung tâmchuyên biệt này cũng là nơi hỗ trợ chuyên môn cho các giáo viên dạy trẻ khuyết tật.2. Tính tất yếu của GDHNTính tất yếu của GDHN ngày càng được bộc lộ rõ nét cả trong thực tiễn và nhận thức giáodục. Điều này dược thể hiện qua những đặc điểm sau:2.1. GDHN đáp ứng được mục tiêu giáo dục cho trẻ khuyết tậtMục tiêu giáo dục là cái đích mà hoạt động giáo dục cần đạt tới. Đó là sự thống nhấtgiữa mục tiêu – nguyện vọng phát triển cá nhân, gia đình với yêu cầu của xã hội. UNSCO đưara 4 trụ cột xây dựng mục tiêu giáo dục cho thế kỷ XXI, đó là: “Học để hiểu biết, học để làm,học để cùng chung sống và học để khẳng định chính mình”. Bốn trụ cột này chứa đựng cảmục tiêu trước mắt và lâu dài đối với bản thân mỗi người học.Đối với trẻ khuyết tật, đặc biệt là trẻ khuyết tật điển hình, nhu cầu và mong đợi củabản thân đứa trẻ, của gia đình và cộng đồng tưởng như hết sức giản đơn. Một bà mẹ có conkhuyết tật đã tâm sự rằng bà chỉ mong sao cho con mình được cùng học tập và vui chơi vớicác bạn, có thể biết đọc, biết viết và tương lai có thể làm được một điều gì đó có ích. Điềuquan trọng là mọi người chấp nhận trẻ và trẻ biết cách sống giữa mọi người. Trong GDHN vàchỉ có GDHN mong mỏi đó mới được đáp ứng đầy đủ vì trẻ được học và phát triển trong môitrường tự nhiên. Trong môi trường đó, trẻ phát triển mọi kỹ năng, đặc biệt là kỹ năng xã hội.Đồng thời giữa trẻ khuyết tật với trẻ lành và những người khác trong cộng đồng hình thànhmột môi trường thân ái, chấp nhận và giúp đỡ lẫn nhau để cùng trở thành người, biết cùngchung sống, tôn trong sự khác biệt và khẳng định giá trị xã hội của mỗi cá nhân.2.2. GDHN tạo ra môi trường dạy học phù hợp với quan điểm đổi mới chương trình giáodục của Đảng và Nhà nướcVới giáo dục chuyên biệt và giáo dục hội nhập, trẻ khuyết tật bắt buộc phải thích ứngvới chương trình và môi trường đã định sẵn, coi đó như là điều kiện tiên quyết để hội nhập.GDHN đòi hỏi việc xây dựng một môi trường giáo dục tạo điều kiện thuận lợi nhất cho việchọc của mọi trẻ. Đòi hỏi này diễn ra không chỉ trong nhà trường mà còn bao hàm sự tham giacủa toàn thể cộng đồng như sự chấp nhận của phụ huynh trẻ bình thường, các chế độ chínhsách hỗ trợ cho trẻ khuyết tật Phương hướng xây dựng một chương trình “tổng thể” nhằmđáp ứng nhu cầu phát triển toàn diện cho mọi trẻ kể cả trẻ khuyết tật là quanđiểm mới của giáo dục hiện đại.2.3 Tính hiệu quả trong GDHNNhiều nghiên cứu của các tác giả trên thế giới đã chứng minh kết quả học tập trongmôi trường GDHN có hiệu quả cao hơn. Việc tham gia của học sinh khuyết tật trong các lớphoà nhập không làm giảm chất lượng học tập của học sinh bình thường mà ngược lại môitrường học tập này đã tạo điều kiện để học sinh có thể học lẫn nhau do+ Tác động qua lại giữa giáo viên và học sinh tăng lên.+ Học sinh học ngày càng sáng tạo.+ Thái độ và tình cảm của giáo viên và học sinh đối với trẻ tàn tật đã thay đổi.+ Niềm tin rằng tất cả các em học sinh trong lớp đều là thành viên chính thức và cógiá trị ngang nhau được tăng lên.• Mặt khác Học sinh không khuyết tật học được cách quan tâm đến người khác và họcsinh HT học được kỹ năng sống trong cộng đồng (tác động hai chiều). Các em biếtquan tâm đến người khác và có cơ hội phát triển kỹ năng hợp tác cần thiết trong môitrường sống đa dạng sau này.2.4. Tính pháp lý của GDHNTuyên ngôn Salamanca (1994) về giáo dục cho trẻ có nhu cầu đặc biệt nhấn mạnh”Tất cả mọi trẻ em có nhu cầu giáo dục đặc biệt phải được đến trường. Các trường phổ thôngbình thường phải tạo mọi cơ hội, điều kiện để tiếp nhận các em khuyết tật vào học như mọitrẻ khác Giáo dục trẻ khuyết tật theo hướng hoà nhấp là phương thức tốt nhất để xoá bỏ tháiđộ phân biệt, tạo ra những cộng đồng thân ái, xây dựng một xã hội cho mọi người “.Luật phổ cập giáo dục tiểu học (1991), Luật chăm sóc giáo dục và bảo vệ trẻ em(1991), Pháp lệnh về người khuyết tật (1998) và Luật giáo dục (1998) đều đề cập vấn đề trẻkhuyết tật có quyền học tập như mọi trẻ khác và nhà nước tạo điều kiện thực hiện các quyềnđó.Do vậy giáo dục hoà nhập nằm trong khuôn khổ pháp lý. Tuy nhiên, hình thức giáodục này cần được thể chế hoá thành chính sách và luật – Điều này có quan hệ với việc khẳngđịnh tính khả thi và tính ưu việt của hình thức giáo dục cho trẻ khuyết tật này tại Việt Nam.2.5. Tính kinh tế của GDHNTheo thống kê chưa đầy đủ thì Việt Nam có khoảng 1 triệu trẻ khuyết tật. Kinh phícho một học sinh học tại trường chuyên biệt khoảng từ 2-4 triệu đồng/năm. GDHN có thể giảiquyết nhu cầu học tập cho số đông trẻ, tận dụng các nguồn giáo dục sẵn có và tận dụng sự hỗtrợ của chính cộng đồng nơi trẻ và gia đình đang sống. Do vậy hình thức giáo dục này chi phíthấp và phù hợp với chủ trương xã hội hoá giáo dục của Đảng và Nhà nước Việt Nam.3. Nội dung của GDHN3.1. Nâng cao nhận thức của cộng đồng về GDHN cho trẻ khuyết tậtĐây là khâu quan trọng nhất trong quá trình triển khai GDHN vì ở nước ta các cấp chínhquyền vẫn phổ biến quan điểm coi giáo dục trẻ khuyết tật là công tác nhân đạo chứ khôngphải là trách nhiệm và không phải là một khoa học về giáo dục. Do vậy nếu có điều kiện thìtiến hành chứ không phải là công việc hàng ngày của ngành giáo dục. Phụ huynh trẻ khuyếttật chủ yếu chú tâm đến việc chữa trị khuyết tật chứ không chú trọng đến phát triển khả năngcủa trẻ để trẻ có thể tự lập trong cuộc sống. Đối với cộng đồng, trẻ khuyết tật là gánh nặngcho xã hội. Chúng thường bị coi thường và bị đối xử cách biệt do vậy nâng cao nhận thức củacộng đồng và gia đình về năng lực và nhu cầu của trẻ khuyết tật là xây dựng ý thức về một xãhội bình đẳng mà mọi thành viên đều có cơ hội như nhau.3.2. Nâng cao chất lượng giáo dục chung trong nhà trườngGDHN chú trong đến đổi mới phương pháp theo hướng lấy người học làm trọng tâm.Các phương pháp làm tăng cường sự tham gia của trẻ, dạy học có hiệu quả, mô hình Bloomtrong lớp đa trình độ được tập huấn cho giáo viên vận dụng hàng ngày trong giảng dạy.Thông qua GDHN người ta thấy: (1) Tác động qua lại giữa giáo viên và học sinh tăng lên; (2)Học sinh học ngày càng sáng tạo; (3) Thái độ và tình cảm của giáo viên và học sinh đối vớitrẻ khuyết tật đã thay đổi và (4) Niềm tin rằng tất cả các em học sinh trong lớp đều là thànhviên chính thức và có giá trị ngang nhau được tăng lên.3.3. Thực hiện quy trình dạy – học hoà nhập3.3.1. Quy trình giáo dục hoà nhậpQuy trình GDHN gồm 4 bước sau: Tìm hiểu khả năng và nhu cầu của trẻ: Nhằm phát hiện mặt mạnh, yếu cũng như nhu cầuhỗ trợ giáo dục đặc thù của từng loại tật ở mỗi trẻ. Xây dựng mục tiêu, lập kế hoạch học tập: Căn cứ vào năng lực và nhu cầu của trẻ. Mụctiêu giáo dục bao gồm mục tiêu dài hạn cho cả năm học hoặc mục tiêu ngắn hạn cho từngtháng, tuần hay từng bài. Mục tiêu và kế hoạch học tập phải được tiến hành giữa giáoviên, gia đình và các nhà chuyên môn và mục tiêu này cần chú trọng đến mối quan tâmcủa gia đình. Thực hiện điều chỉnh chương trình, đổi mới phương pháp dạy học sao cho sát hợp với khảnăng và nhu cầu của trẻ. Trẻ khuyết tật có các dạng tật khác nhau yêu cầu phương phápgiảng dạy khác nhau. Hơn nữa, mỗi trẻ có mức độ khuyết tật nặng nhẹ khác nhau sẽ đòihỏi kỹ năng và phương tiện dạy học khác nhau. Ví dụ trẻ khiếm thị cần phải đọc chữ nổi,trẻ khiếm thính cần tai nghe hoặc cần biết ngôn ngữ ký hiệu Đánh giá kết quả học tập: Đối với trẻ khuyết tật là đánh giá toàn diện về mọi mặt baogồm kiến thức, tinh thần và xã hội. Đánh giá này phải so sánh với đánh giá ban đầu, sovới mục tiêu của gia đình và nhà trường đề ra cho trẻ. Quá trình đánh giá cần có sự thamgia của giáo viên, bạn bè của trẻ và gia đình.3.3.2. Điều kiện thực hiện quy trình GDHN Thay đổi nhận thức về giáo dục của giáo viên sao cho người giáo viên chấp nhận sự đadạng và khác biệt của đối tượng học sinh khuyết tật, chấp nhận các em như những trẻkhác. Cần có sự phối hợp chặt chẽ giữ gia đình và nhà trường trong việc tìm kiếm các giải phápgiáo dục đồng thời huy động mọi nguồn lực tham gia hỗ trợ GDHN. Nâng cao năng lực chuyên môn cho đội ngũ giáo viên, đặc biệt là về phương pháp và kỹnăng dạy học trong lớp có nhiều loại đối tượng. Hình thành và thống nhất cơ chế quản lý hoạt động GDHN.3.4. Hỗ trợ GDHNTrong GDHN trẻ khuyết tật cần được hỗ trợ nhiều mặt. Trẻ cần được cộng đồng chấp nhậnđể có tâm lý tự tin vào khả năng của mình và cần có điều kiện rèn luyện cũng như cơ hội thểhiện khả năng của mình. “Vòng tay bạn bè” và “Nhóm hỗ trợ cộng đồng” là những lực lượnghỗ trợ mạnh mẽ cho GDHN. Vòng tay bạn bè gồm những bạn bè cùng lớp, trường, thôn xóm và những người thân cótác động đáng kể tới trẻ khuyết tật, tạo điều kiện cho trẻ vui chơi, phát triển và hoà nhậptrong môi trường các bạn cùng trang lứa. Nhóm hỗ trợ cộng đồng bao gồm những nhà chuyên môn và tình nguyện viên đã có tácdụng tạo bầu không khí thân ái, hỗ trợ có hiệu quả cho trẻ và gia đình.3.5. Huấn luyện các kỹ năng giảng dạy đặc thù cho từng dạng trẻ khuyết tậtGiáo viên cần được hướng dẫn các kỹ năng đặc thù như kỹ năng đọc chữ nổi Braille,ngôn ngữ cử chỉ, kỹ năng dạy trẻ phát âm đúngĐây là các cấu thành cơ bản của GDHN nhằm “chấp nhận mọi trẻ với những đặc điểmriêng của mỗi cá nhân và thay đổi môi trường để mọi trẻ em có cơ hội phát triển tốt nhất vàđáp ứng tối đa nhu cầu của trẻ”.4. Một số phương pháp dạy đặc thù cho trẻ khuyết tật4.1. Phương pháp dạy đặc thù cho trẻ khiếm thị4.1.1. Đặc điểm của trẻ khiếm thị Nhận cảm hình ảnh của trẻ bị tổn thương nên trẻ bù trừ bằng các giác quan còn lại nhưthính giác, xúc giác, vị giác và khứu giác. Số lượng và chất lượng ghi nhớ giảm. Trẻ có thể nhớ những điều thầy giảng nhưng khônghiểu được một cách sâu sắc vì trẻ chỉ nghe được giọng nói chứ không nhìn được nhữngbiểu cảm trên khuôn mặt của giáo viên. Quá trình phân tích, tổng hợp, so sánh và khái quát diễn ra phức tạp và khó khăn do trẻkhông phân hoá được các biểu tượng, thiếu cụ thể dẫn đến xét đoán và kết luận mang tínhhình thức. Ví dụ dựa vào tên gọi thuần tuý của những vật và con vật có cánh, trẻ mù xếpnhóm có cánh như: cánh cò, cánh buồm, cánh cửa!!!. Trí tưởng tượng nghèo nàn. Vốn từ của trẻ nghèo nàn do cơ hội tiếp xúc với mọi người xung quanh bị hạn chế. Lờinói của trẻ mang tính hình thức, bắt chước máy móc câu nói của người khác. Nội dung lờinói trống rỗng, thiếu mối quan hệ với hoàn cảnh. Biểu lộ cảm xúc và tình cảm của trẻ khiếm thị trong khi giao tiếp nghèo nàn. Chữ Braille có nhược điểm là không viết nháp được nên khi trẻ làm nháp tập làm văn vàtoán, trẻ không viết trèn lên được.4.1.2. Phương pháp dạy cho trẻ khiếm thị Tăng cường sử dụng đồ dùng dạy học trực quan như mẫu vật và đồ vật thật. Ví dụ khi họcvề các loài hoa, giáo viên cần mang một số loại hoa đến lớp hoặc khi học về bản đồ ViệtNam trẻ mù cần bản đồ nổi để trẻ có thể sờ được Tăng cường sự đối chiếu so sánh và thiết lập mối liên hệ giữa các hiện tượng. Bắt đầu từnhững sự vật, hiện tượng mà trẻ đã biết để hình thành khái niệm mới mà trẻ chưa biết. Xác định các điển hình trong hàng loạt hoạt động để có thể giúp trẻ lập luận và khái quáthoá sự vật. Tố chức các hoạt động ngoại khoá để trẻ tăng cường hiểu biết về cuộc sống.4.1.3. Giới thiệu chữ nổi BrailleHệ thống chữ nổi Braille là hệ thống các ký hiệu ngôn ngữ được mã hoá theo cácnguyên tắc nhất định và được thể hiện trên chất liệu giấy đặc biệt để người mù có thể sờ thấy.Mỗi ô Braille gồm 6 chấm nổi cách nhau vào khoảng 2mm được quy định như sau:Hai cột dọc gồm có 3 chấm (1,2 và 3) bên trái và 3 chấm (4,5 và 6) bên phải.Ba hàng ngang gồm có hàng ngang trên hai chấm (1 và 4), hàng ngang dưới có hai chấm (2và 5) và hàng ngang cuối cùng có hai chấm (3 và 6).1512612451214135614516345151356134562345136125612362341234512351456246123412313413451351312524hỏi26ngã36nặngDấu thanhsắc35huyền56Hình 2. Bảng các chữ cái và các dấu thanhTừ hai cột và ba hàng này ta có thể xác định được vị trí của từng chấm.Nhiều ô Braille đặt liên tiếp kề nhau tạothành một dòng Braille. Đọc chữ Braillelà đọc từ trái qua phải. Đọc cả hai bàntay, mỗitay chịu trách nhiệm nửa dòng(đầu ngón trỏ đọc là chính).Hình 1. Mô tả hình dạng ô chữ nổi Blaille4.2. Phương pháp dạy đặc thù cho trẻ khiếm thính4.2.1. Đặc điểm của trẻ khiếm thínhDo không nghe được âm thanh lời nói nên trẻ có những đặc điểm sau: Ngôn ngữ phát triển chậm, nói ngọng, chậm nói hoặc nói sai. Trẻ không có khả năng tư duy trừu tượng, nên trẻ rất khó khăn trong khi học các phânmôn như ngữ pháp, tập làm văn, giải nghĩa từ và toán có lời giải. Tư duy tổng quát hoá kém.4.2.2. Phương pháp dạy đặc thù trẻ khiếm thính Can thiệp sớm bằng cách huấn luyện trẻ các kỹ năng giao tiếp, cho trẻ đeo máy trợ thínhcàng sớm càng tốt đối với những trẻ còn khả năng nghe. Chú ý hình thành ngôn ngữ cho trẻ theo trình tự từ đơn giản đến phức tạp, có đối chiếu,so sánh và khái quóat hoá. Sử dụng mọi loại hình giao tiếp có thể nhằm giúp trẻ hiểu vấnđề. Dạy theo một hệ thống và chia thành nhiều bước nhỏ, có trình tự để dẫn đến đích. Lập chương trình học ở nhà với sự tham gia của thành viên gia đình. Tạo cơ hội để trẻ biểu đạt ý muốn, nguyện vọng và sử dụng ngôn ngữ.4.2.3. Bảng chữ cái ngón tayLà công cụ giúp trẻ khiếm thính học các chữ cái tiếng việt và để giao tiếp.4.3. Phương pháp dạy đặc thù cho trẻ chậm phát triển tinh thần4.3.1. Đặc điểm của trẻ chậm phát triển tinh thần Trẻ hình thành mối liên hệ có điều kiện khó khăn. Trí nhớ kém. Sự chú ý kém. Thường có những vấn đề về hành vi.4.3.2. Phương pháp dạy đặc thù cho trẻTăng cường sử dụng đồ dùng dạy học để trẻ có thể quan sát, sờ mó, nghe và ngửi. Nhữnghoạt động này giúp trẻ hình thành các mối liên hệ về sự vật và hiện tượng. Rèn luyện năng lực chú ý cho trẻ bằng cách cho trẻ xem những bức tranh chưa hoànchỉnh rồi yêu cầu trẻ phát hiện bộ phận thiếu. Rèn luyện trí nhớ cho trẻ bằng cách yêu cầu trẻ phải nhớ vị trí của mình khi xếp hàng,nhớ tên các ban trong lớp, nhớ các số Bắt đầu hình thành kiến thức mới từ những điều trẻ đã biết và trẻ quan tâm. Đi từ dễ đếnkhó, từ đơn giản đến phức tạpKết luậnGDHN là một định hướng đúng đắn của ngành giáo dục nhằm giải quyết vấn đề giáodục cho trẻ khuyết tật tại Việt Nam.Bài tập1. Mô hình giáo dục cho trẻ khuyết tật bao gồm:A. Tập trung trẻ vào các trung tâm.B. Tổ chức một vài lớp tách biệt trong trường bình thường.C. Trẻ khuyết tật được học trong lớp bình thường với các trẻ khác tại địa phương.D. Cả ba hình thức trên2. Giáo dục chuyên biệt là hình thức giáo dục phù hợp nhất để giải quyết vấn đề giáo dục chotrẻ khuyết tật tại Việt Nam?.  Đ  S.3. Hãy nêu phương pháp dạy đặc thù cho trẻ khiếm thị?4. Hãy nêu phương pháp dạy đặc thù cho trẻ khiếm thính?5. Hãy nêu phương pháp dạy đặc thù cho trẻ KKVH?10Tài liệu đọc thêm1. Trịnh Đức Duy, Đỗ Văn Ba và các cộng sự khác (1995). Giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tậtở Việt Nam. Nhà xuất bản chính trị Quốc gia.2. Lê Văn Tạc (2006), Giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật bậc tiểu học, NXB Lao động xã hội.3. Lê Tiến Thành – Lê Văn Tạc – Trần Đình Thuận – Nguyễn Xuân Hải (2008), Quản lý giáodục hòa nhập trẻ khuyết tật bậc tiểu học, NXB Giáo dục.4. Trần Thị Thiệp – Ths.Bùi Thị Lâm – Ths.Lương Thị Hồng Hạnh – Ths.Hoàng Thị Nho -Ths. Lê Thanh Ngọc (2005), Can thiệp sớm và giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật, Tài liệu tậphuấn cán bộ, giảng viên các trường sư phạm của Bộ Giáo dục – Đào tạo.5. Trần Đình Thuận – Ts.Lê Văn Tạc – Ths.Nguyễn Xuân Hải – Ths.Phạm Minh Mục và cộngsự (2005), Giáo dục hòa nhập học sinh khuyết tật, Tài liệu tập huấn giáo viên tiểu học của BộGiáo dục và Đào tạo.6. Margo-AM, Thomas-ES (2000). The Inclusive Classroom: Strategies for EffectiveInstruction. Prentice Hall, INc. US.